Hochschuldidaktik

Vorbemerkung
Das Konzept BlickArtistik bildet eine Brücke zwischen Hochschuldidaktik, Lehre und Projektarbeit.
 
Hochschuldidaktischer Zugang
Studierenden fällt es oftmals schwer, Bezüge zwischen den Inhalten wissenschaftlicher Theologie sowie Religionspädagogik und den Herausforderungen, denen sie in ihrer späteren Tätigkeit, beispielsweise als Religionslehrkraft, begegnen werden, herzustellen. Insofern besteht hochschuldidaktisch die Herausforderung darin, zum einen diesen Brückenschlag zu ermöglichen und zum anderen der kurzschlüssigen Vorstellung und Erwartung zu wehren, das im Studium Behandelte könne möglichst umgehend auch direkt in die (spätere) unterrichtliche Behandlung einfließen.
Um dieser Herausforderung konstruktiv zu begegnen, ziehe ich einen „roten Faden“ quer durch die von mir angebotenen Lehrveranstaltungen: Jeweils exemplarisch an ausgewählten Themenschwerpunkten entfaltet werden mit den Studierenden die in theologischen Schlüsselbegriffen aufgehobenen Erfahrungsgehalte in ihrer existenzerhellenden Bedeutung und hinsichtlich ihres religiösen Sinns methodisch vielfältig erschlossen, in ihrem didaktischen Potential ausdifferenziert und schulbezogene Anknüpfungsmöglichkeiten entwickelt. Durch das Hin- und Herschwingen zwischen theologischen Schlüsselbegriffen, den in ihnen aufgehobenen Erfahrungsgehalten, biographischen Bezügen sowie religionspädagogischen Herausforderungen wird vielschichtig vernetzendes Verstehen gefördert. Dieser Zugang bewährt sich gerade auch in heterogen zusammengesetzten Seminargruppen (verschiedene Fachsemester bzw. Gaststudierende, Lehramt (Grund-, Haupt-, Real-, Regional-, Gymnasium, Sonderpädagogik), Magister theologia, BA-Studiengang Religion im Kontext). Die Heterogenität zeigt sich nicht nur an den unterschiedlichen Studiengängen und Fächerkombinationen, sondern auch quer zu diesen verlaufend im Spannungsfeld von Konfessionszugehörigkeit sowie konfessioneller Ungebundenheit.
Hin- und hergeschwungen wird zwischen Wahrnehmung, Deutung, Reflexion und Produktion. Dies geschieht im Horizont der behandelten Inhalte, des Gruppenprozesses sowie der individuellen Verarbeitungs- und Aneignungsmodi. Es geht um die Resonanzen im Subjekt und die Entwicklung der Fähigkeit, diese bewusst wahrzunehmen und sich dazu reflexiv ins Verhältnis zu setzen. Dieser hochschuldidaktische Zugang hat eine ästhetische Dimension. Darüber öffnen sich Räume für Experimentelles. Mit produktiven Zumutungen wird Seminarteilnehmenden auch ihnen zunächst Fremdes oder gar Befremdliches angeboten. Anstöße zur Entwicklung schräger Perspektiven regen an, verschiedene Welten spannungsvoll miteinander zu verflechten. Stets besteht die Möglichkeit, das Angebot in seiner Eignung als Impuls für einen bestimmten Auseinandersetzungsprozess kritisch zu reflektieren und damit verbunden auch die Auswahl, die die Seminarleitung getroffen hat, kritisch zu evaluieren. Angeregt wird kontinuierlich die Metareflexion zu eigenen Lern- und Bildungsprozessen sowie kritische Rückmeldung an die Leitung. Diejenigen, die religiöse Bildungsprozesse intentional initiieren, gestalten und moderieren, „tragen für eine ansprechende Beziehungsatmosphäre und ein zusagendes Beziehungsverhältnis Sorge. Zugleich allerdings sind sie darin verwiesen auf die anderen am Bildungsprozess Beteiligten. Das entlastet zum einen Leitung vor Perfektionsansprüchen, es fördert zum anderen die Mündigkeit aller Beteiligten und legt die Verantwortung für das Gelingen auf viele Schultern.“ (Schulz/Malter 2010, 11).
 
Teamarbeit
In ausgewählten Lehrveranstaltungen erfolgen Seminarvorbereitung und –durchführung gemeinsam mit einzelnen Studierenden oder kleinen Teams.
Art und Maß der Übernahme von Coleitungsfunktion orientiert sich an den Kompetenzen der jeweiligen Studierenden. Das Spektrum reicht von regelmäßiger Teilnahme an der Vorbesprechung der Seminarsitzung über die feste Übernahme bestimmter Seminaranteile bis zur Mitarbeit an der kompletten Vorbereitung und Durchführung des Seminars. Grundsätzlich gilt, dass Kooperation mit den Studierenden individuell an die Möglichkeiten der Einzelnen bzw. Teams angepasst wird. Kleine Vorbereitungsteams ermöglichen offene Gesprächssituation und vertrauensvolle Kooperation. Studierende lernen im Vollzug das Potential von Teamarbeit und offener Feedbackkultur kennen. Sie können ihre Leitungskompetenzen flankiert durch das Team entwickeln. Vor dem Hintergrund eigener Fragen und Wünsche bringen sie nicht nur optionale Anliegen der Seminarteilnehmenden bereits in die Vorbereitung ein, sondern setzen sich vielfach selbst in weit überdurchschnittlichem Maße mit den inhaltlichen Fragen des jeweiligen Themas auseinander.
Da die Leitungsgruppe auch in den Seminarsitzungen als Team auftritt, können momenthafte oder streckenweise Unsicherheiten durch ein anderes Teammitglied abgefedert und ausgeglichen werden. Vor der Seminargruppe steht stets das Team. Studierende lernen Verlässlichkeit im Team kennen. Kontinuierliche Seminarreflexion gemeinsam mit der Coleitung sowie wechselseitige Rückmeldung auf Leitungsstile bieten auch mir als Dozentin die Möglichkeit, Wahrnehmungen abzugleichen und bei kritischen Rückmeldungen am eigenen Leitungsstil verändernd zu arbeiten bzw. als hilfreich und positiv rückgemeldete Formen beizubehalten und weiter auszubauen.
Flexibilität und Offenheit gegenüber den verschiedenen Ausprägungen studentischen Engagements öffnet den Blick auf eine hohe Vielfalt an Kooperationsmöglichkeiten. Sämtliche Varianten studentischer Coleitung wurden in Rückmeldungen und Evaluationen von den Seminarteilnehmenden durchgängig als sehr positiv beurteilt. Studierende in der Coleitungsrolle haben auch Modellfunktion für andere Kommilitonen und Kommilitoninnen. In der Rolle der Gesamtleitung sehe ich meine Aufgabe darin, allen Beteiligten kontextbezogen zum bestmöglichen Ausdruck ihrer selbst zu verhelfen. Das bedeutet, wahrnehmungssensibel zu sein für die Stärken der Einzelnen und diese konstruktiv einzubinden. Dieses Anliegen ist für meine Lehre ebenso leitend wie für die Projektarbeit.
Die Lehre hat eine hochschuldidaktische Dimension ebenso wie die von mir entwickelten Projekte. Aber weder die Lehre noch die Projekte erschöpften sich darin. Die Formen der Kooperation mit den beteiligten Studierenden, aber auch anderen Kooperationspartnerinnen und –partnern sind  verschieden, in jedem Fall aber zeichnen sie sich durch Wechselseitigkeit aus. Das heißt: Kompetenzen werden von allen Beteiligten in den gemeinsamen Arbeitsprozessen entwickelt. Die Formulierung „hochschuldidaktisch“ trägt implizit ein spezifisches Gefälle zwischen den an der Teamarbeit Beteiligten ein und lässt insbesondere den Gewinn in den Hintergrund treten, den die Teamarbeit und Kooperation gerade mit den Studierenden für mich selbst auch bedeutet.
 
Bildungsräume öffnen
Intentional ist meine Arbeit von dem Anliegen der Öffnung, Gestaltung und Entwicklung von Bildungsräumen in unterschiedlichen Bereichen und mit verschiedenen Beteiligten geleitet. Ziel ist, dass die Beteiligten sich kontextbezogen jeweils so stark wie möglich mit dem ihnen eigenen Profil einbringen können. Der Kommunikations- und Kompetenzentwicklungsprozess wird nach allen Seiten hin offen gehalten. Es geht um Verstehen, es geht um Wahrnehmung und Deuten und um das Teilhaben(lassen) an den Wahrnehmungen und Deutungen der anderen geleitet von dem Anliegen, den eigenen Horizont zu erweitern. Es geht um die „Gerechtigkeit gegenüber dem Heterogenen“ (Welsch 1996, 126, unter Bezugnahme auf Adorno). Es geht um die Profilierung und Verdichtung eines Vorhabens bei gleichzeitiger Flexibilität hinsichtlich der „Bausteine“, die es prägen. Es geht um das Ausbalancieren zwischen dem Profil des Projekts und den dieses Profil mitprägenden Profile und Impulsen der Beteiligten. Es geht in der Leitungsrolle um ein Austarieren zwischen Sich-Einbringen und Zurücknehmen. Es geht darum, die jeweils Beteiligten zum besten Ausdruck ihrer Kompetenzen und damit verbunden ihrer selbst im Kontext des Vorhabens anzuregen. Es geht darum, den Diskursrahmen, innerhalb dessen das Vorhaben seinen Ort hat, zielgruppenorientiert vorzustellen.
Auf der Beziehungsebene ist in diesen Räumen ein wahrnehmungssensibler, dialogisch sowie durch Transparenz und kritische Feedback-Kultur sich auszeichnender Umgang miteinander intendiert. 
 
Literatur
Petra Schulz/Rebekka Malter, Exzentrisch werden. Verrückt in der Bibel und anderswo. Didaktik und Praxisvorschläge, Jena 2010.
Wolfgang Welsch, Ästhet/hik – Ethische Implikationen und Konsequenzen der Ästhetik, in: Ders., Grenzgänge der Ästhetik, Stuttgart 1996, 106-134.